miércoles, 10 de abril de 2019

“La gramática tiene una importancia exagerada en la enseñanza del inglés”

 

El profesor y formador de docentes Scott Thornbury critica que a los niños se les expliquen los aspectos más formales del idioma desde muy pequeños. "Es contraproducente", asegura


Scott Thornbury, durante la conferencia IATEFL.
Scott Thornbury, durante la conferencia IATEFL. Cambridge Assessment English
 
Un primer vistazo a la bibliografía de Scott Thornbury, profesor y formador de docentes con más de tres décadas de experiencia, arroja la errónea conclusión de que es un ferviente defensor de la gramática. Entre los libros y artículos académicos de este experto en la enseñanza del inglés, nacido en Nueva Zelanda y afincado en Barcelona, figura una larga ristra de textos sobre cómo enfrentarse a la tan temida gramática. Su último título, 101 preguntas sobre gramática, editado por Cambridge University Press, recoge las dudas más frecuentes que los profesores de inglés, experimentados y novatos, se preguntan unos a otros en foros, charlas o en redes sociales: ¿qué es una preposición?, ¿cuál es la diferencia entre for y since?...



    Thornbury critica, sin embargo, el excesivo peso que el estudio de los aspectos formales del idioma tiene en la enseñanza del inglés. Su interés, más centrado en la metodología, le llevó a ser el co-creador del movimiento Dogme, una filosofía de enseñanza que se desarrolló como un “antídoto al enfoque centrado en la gramática y los materiales”. El experto viajó la semana pasada a Liverpool para participar en la conferencia anual que organiza la Asociación Internacional de Profesores de Inglés como Lengua Extranjera (IATEFL, por sus siglas en inglés), un megaevento con más de 500 charlas y talleres en el que participan cada año unos 3.000 profesionales de 100 países diferentes y al que EL PAÍS acudió invitado por Cambridge Assessment English. Allí, ante un auditorio de más de 800 personas, Thornbury desgranó las claves para atajar uno de los grandes problemas que se da en cualquier aula de inglés: “En la mayoría de las clases, la interacción se produce solo porque el profesor hace preguntas. Hay que solucionar esa asimetría”.
    Pregunta. ¿La gramática es todavía la parte más difícil de entender para los estudiantes y de enseñar para los profesores?
    Respuesta. No lo creo. Claro que es difícil, en muchos aspectos es distinta a la del español. Pero cuando preguntas a los estudiantes cuál es su mayor dificultad con el inglés, para los alumnos españoles suele ser tener fluidez y hablar. Lo que ocurre es que la gramática es todavía el estado por defecto en la enseñanza del inglés. Cuando piensas en un idioma, piensas en la gramática. Los estudiantes, las familias… piensan en ello. Pero aprender un idioma no es solo aprender la gramática. Creo que tiene una importancia exagerada. En cualquier caso, como ocupa un espacio tan central en la mente de la gente, cuando se enseña inglés hay que lidiar con ella.
    P. ¿Cómo se enseña, entonces?
    R. Como formador de profesores, siempre intento buscar fórmulas para hacer que la enseñanza de la gramática sea, de alguna manera, invisible. A través de actividades y ejercicios que consistan sobre todo en hablar e impliquen utilizar la gramática, pero de forma que los estudiantes no sean tan conscientes de ello. Se trata de activar la gramática pasiva que tienen, de enseñarla cuando el estudiante la necesita. Por eso tienes que crear un entorno y una situación en la que vayan a necesitarla para comunicarse.
    Uno de los mayores errores que cometen profesores, instituciones, autoridades educativas… es enseñar gramática cuando los alumnos son todavía demasiado pequeños. Los niños no tienen el equipamiento cognitivo necesario para lidiar con conceptos complejos como el pasado indefinido o la modalidad. Esos son términos muy sofisticados que incluso los adultos no llegan a entender. Enseñar esto a los niños de forma expresa es contraproducente. Los más pequeños deberían estar experimentando, inmersos en el idioma, tanto como sea posible. A través de juegos, canciones, vídeos… Y luego, cuando necesiten expresarse, el profesor debería estar formado en técnicas para enseñar la gramática en ese momento de necesidad. Es una forma reactiva de enseñar, el profesor trabaja desde atrás.
    P. ¿Por qué nos hemos enfocado tanto en la gramática? Llevamos tiempo hablando de la revolución comunicativa y de cómo el sistema ha evolucionado hacia metodologías más centradas en enseñar a hacer cosas con el idioma, no tanto en su estudio formal...
    R. La revolución comunicativa nunca sucedió. En realidad sí ocurrió, duró una década, y después hubo una contrarrevolución. La noción de la gramática está arraigada en la conciencia de la gente. Y en países como España, donde se enseña castellano a alumnos que hablan español, precisamente se empieza por enseñar la gramática. Pero cuando los niños españoles aprenden la gramática del castellano, ellos ya pueden hablar en ese idioma. Deberíamos seguir el mismo proceso cuando se aprende una segunda lengua. Hay que comenzar intentando hablar en ese idioma; después viene la gramática para ordenarlo todo. Pero sí, si miras cualquier libro, cualquier curso, ves que hay un montón de gramática. Mucha más de la necesaria. Y ese es otro tema. Enseñamos más gramática de la que hace falta. Para expresarte en inglés no necesitas demasiados tiempos verbales, puedes arreglártelas muy bien con una pequeña cantidad de gramática. No hace falta enseñar todo el sistema. Ese es otro error que cometen las autoridades educativas al elaborar el currículo: intentan incluirlo todo y no todo es realmente importante.
    P. ¿Cuál es la importancia de la formación de los profesores?
    R. Es clave. Para ser profesor de inglés necesitas, en primer lugar, un buen dominio del idioma que enseñas (y eso no significa que debas ser un hablante nativo), pero también tienes que saber sobre el lenguaje. Y aquí es cuando entra en juego la gramática. Necesitas saber cómo funciona el lenguaje y tener una base de teoría lingüística. Los profesores nativos no tienen esta parte porque no han tenido que estudiar la lengua desde un punto de vista teórico, así que ahí tienen una desventaja. El tercer elemento son las habilidades pedagógicas, que se consiguen a través de la experiencia, pero también de la formación.
    P. En España llevamos varios años desarrollando programas bilingües en los colegios, pero una queja común de los docentes es que no reciben formación suficiente.
    R. Si hablamos de un contexto CLIL [Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, el sistema impulsado por la Unión Europea que se utiliza en los colegios bilingües en España y que propone aprender inglés a través de otras asignaturas impartidas en ese idioma], en el que se enseñan otras asignaturas como Geografía o Historia a través del inglés, añadimos un cuarto elemento: se necesita un conocimiento y una habilidad con el idioma, pero también un conocimiento sobre la asignatura que se imparte. Esto está generando una exigencia añadida sobre los profesores. A eso, además, hay que sumarle la metodología. Porque para enseñar en inglés no se trata solo de tener un buen nivel de inglés. Necesitas técnicas y habilidades pedagógicas para que ese conocimiento sea accesible para los alumnos. Es un reto y es difícil, sobre todo si no tienes una confianza absoluta en tu propio nivel de inglés. Hay que dar mucha formación. Creo que en España se está haciendo, pero es un proceso de toda una generación.
    P. Cuando se habla de aprender inglés, todas las partes involucradas (el sistema, los alumnos, las familias) tienen ciertas expectativas sobre el resultado final de ese proceso. Pero a veces se critica que esas expectativas no son del todo realistas. ¿Cómo pueden los profesores enfrentarse a esto?
    R. Este es uno de los desafíos de los docentes. Y no se trata solo de las expectativas poco realistas de las familias o del resto de las partes involucradas. También hablamos de las expectativas que generan los exámenes, que es el otro elefante en la habitación. Los exámenes tienen un impacto enorme en lo que se enseña. En España, la buena noticia es que en los últimos años exámenes como la Selectividad están cambiando, se está mejorando por ejemplo la parte del speaking. Si la expresión oral no se evalúa, nadie la va a practicar en el aula porque es difícil organizar ese tipo de actividades en una clase grande. Pero si entra en el examen, sí. Ese es un ejemplo de un efecto positivo que pueden tener lo exámenes. Pero si las pruebas se centran solo en la gramática, tendrán un impacto negativo. Y las expectativas dependen mucho de aquello sobre lo que se va a evaluar a los alumnos.
    Por otro lado, la gente tiene que ser muy realista con lo que significa aprender un idioma. Por ejemplo, si los niños empiezan a estudiar inglés en los colegios públicos con seis años pero reciben una o dos clases a la semana (es decir, unos 90 minutos), no se van a conseguir avances rápidos. Aprenderán algunas palabras, los colores, los días de la semana… pero luego lo olvidarán. Es un proceso muy lento. Las expectativas tienen que ser realistas y deben tener en cuenta la cantidad de tiempo que se va a dedicar a aprender inglés. Ese tiempo no es un elemento con mucho peso en la mayoría de los currículos educativos, excepto en los entornos CLIL. Por lo tanto, hay que ser paciente. Aprender un idioma es difícil y la gente quizás tendría que rebajar un poco sus expectativas.
    P. ¿Ponemos demasiado peso sobre los hombros de los docentes? Cuando algo no funciona, se suele mirar en primer lugar al profesor.
    R. Es algo universal. El nivel de respeto que reciben los profesores varía de un país a otro, pero una de las razones por las que Finlandia siempre ocupa las primeras posiciones en el informe PISA es porque la profesión docente es muy respetada, los profesores reciben una formación extensa, se les selecciona, están bien pagados… Hay una correlación muy fuerte entre el nivel de respeto que reciben los profesores de la sociedad y lo bien que los alumnos lo hacen en las pruebas PISA. España está en la mitad. Creo que a los profesores más o menos se les respeta. Las familias, además, son conscientes de que hacer exámenes de forma constante es contraproducente porque si te pasas todo el tiempo evaluando no puedes dedicar mucho a enseñar. Y también hay una creciente conciencia acerca de los deberes. Se están produciendo ciertos cambios de actitud y eso es muy saludable.
    P. Hay otro debate abierto sobre la diversión y el entretenimiento en clase. ¿Cuál debería ser su papel en la enseñanza del inglés?
    R. La diversión puede ser un motor positivo si contribuye a involucrar a los estudiantes, a que mantengan su atención y su interés en el idioma y en aprender. Pero puede tener un efecto negativo si les distrae, si se trata de solo juego y nada de trabajo. Ese es también uno de los peligros de la tecnología. Mucha de la que se utiliza para enseñar idiomas se centra solo en la diversión, pero no tiene niveles altos de implicación cognitiva. La diversión en clase tiene que ser facilitadora, no un elemento de distracción. Y hay cierta condescendencia cuando decimos que los niños tienen que estar siempre haciendo actividades divertidas.

    “La gramática tiene una importancia exagerada en la enseñanza del inglés”
     ¿Qué debe saber un profesor para dar una clase bilingüe? Con un buen nivel de inglés no basta
    Vía: https://elpais.com/economia/2019/04/09/actualidad/1554827353_003401.html
     

    martes, 22 de enero de 2019

    La mayoría del alumnado bilingüe termina la ESO con un nivel de usuario independiente en lengua extranjera (B1 o B2) en los Programas Bilingües de La Junta de Andalucía

    El Programa Bilingüe sitúa a la mayoría de los estudiantes (el 69,2%) que lo cursan en el ámbito de usuario independiente (B1/B2) al acabar la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), frente a los no bilingües, que adquieren un nivel básico (A1/A2) de media, según revela un estudio realizado por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, en colaboración con la Universidad Pablo de Olavide. De este modo, esta evaluación demuestra que tras 12 años de implantación el programa ha cumplido sus objetivos generales de formación lingüística al final de la ESO, al alcanzar la mayoría del alumnado niveles de competencia adecuados para su edad (16 años), de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MERCL).

    Tanto en Primaria como en Secundaria el alumnado bilingüe obtiene resultados superiores a los obtenidos por el no bilingüe en las destrezas lingüísticas (comprensión oral y escrita y expresión escrita) en la lengua extranjera. Una diferencia que es incluso superior en Secundaria por el efecto acumulativo a lo largo de los años, lo que confirma la eficacia del programa. Por otra parte, el estudio evidencia que el Programa Bilingüe beneficia también el aprendizaje de la Lengua Castellana. Los resultados desmienten que la enseñanza bilingüe suponga un estancamiento de la competencia en Lengua Castellana. Por el contrario, el alumnado bilingüe muestra en ambas etapas educativas mejores niveles que el no bilingüe en comprensión y expresión oral, y significativamente superiores en producción escrita. Con respecto a las áreas de Ciencia y Tecnología, en el caso de Primaria, y Geografía e Historia, en Secundaria, el alumnado bilingüe se desenvuelve al mismo nivel que el ‘no bilingüe’, con resultados similares en todos los grupos, por lo cual se concluye que el bilingüismo no tiene incidencia alguna en el aprendizaje de estos contenidos. Otro de los logros constatados por el estudio del Programa Bilingüe es la homogeneización de las puntuaciones entre los distintos niveles de Índice Socio Económico (ISC) de tal modo que se ha detectado que en los centros bilingües disminuye la diferencia en las puntuaciones medias de los diferentes niveles socioeconómicos. De hecho, el ISC determina más el rendimiento en los grupos no bilingües que en los bilingües y, en este caso, lo grupos de ISC más bajo son los más beneficiados por el Programa Bilingüe. Asimismo, el estudio pone de relieve que el Programa Bilingüe sigue un modelo inclusivo de atención a la diversidad, gracias a su generalización en los centros. Igualmente, el programa ha fomentado la cohesión del trabajo del profesorado junto a la actualización de la metodología de la enseñanza hacia un enfoque más comunicativo y de trabajo por proyectos.

    En cuanto al profesorado, que califica con un notable su satisfacción general con el programa, los datos apuntan a un aumento de la capacitación lingüística de los docentes bilingües a lo largo de los años de implantación del bilingüismo. Datos del Programa El Programa Bilingüe se enmarca dentro del Plan Estratégico de las Lenguas de Andalucía (PEDLA: 2016-2020) que prevé que la red de centros bilingües, integrada actualmente por 1.455 (1.417 sostenidos con fondos públicos, con 460.975 estudiantes) llegue al menos hasta los 1.500 en los próximos dos cursos. La puesta en marcha de este Plan, que se incluye como medida específica en el Plan de Éxito Educativo, supone así un avance más dentro de la política educativa del Gobierno andaluz y presenta como objetivos principales desarrollar la competencia lingüística del alumnado; mejorar la metodología aplicada por el profesorado; aumentar el número de docentes con la acreditación C1 e incrementar el nivel adquirido por los escolares en al menos un idioma diferente al materno, para cumplir la directriz europea de que el 50% de los estudiantes de 15 años alcance como mínimo el nivel B1 en una lengua diferente a la suya.
     La enseñanza de idiomas ha sido siempre una prioridad en Andalucía, como prueba de ello destaca la puesta en marcha en 2005 del Plan de Fomento del Plurilingüismo, que ha permitido transformar radicalmente en los últimos cursos escolares el sistema de aprendizaje de lenguas en la comunidad y, además, extender esta formación entre la población andaluza en igualdad de oportunidades. Además, Andalucía es la comunidad donde se enseñan más lenguas, hasta once idiomas (alemán, árabe, chino, francés, griego moderno, inglés, italiano, japonés, portugués, ruso y español para extranjeros).


    Fuente: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/prensa/-/noticia/detalle/la-mayoria-del-alumnado-bilingue-termina-la-eso-con-un-nivel-de-usuario-independiente-en-lengua-extranjera-bi-o-b2

    miércoles, 16 de mayo de 2018

    Influencia de la política educativa de centro en la enseñanza bilingüe en España

    El aprendizaje de lenguas extranjeras es una necesidad en un mundo globalizado y una parte fundamental de la formación que la sociedad actual demanda. El bilingüismo es una competencia que favorece las opciones laborales, culturales y sociales de los jóvenes. Recientemente el Centro de Publicaciones del MECD en coedición con el British Council ha publicado el  libro Influencia de la política educativa de centro en la enseñanza bilingüe en España. Esta publicación responde a una de las actuaciones relativas al Convenio suscrito en 1996 entre el MEC y el British Council, para fomentar la enseñanza bilingüe en España.

    Influencia de la política educativa de centro en la enseñanza bilingüe en España / José Luis Ortega-Martín, Stephen P. Hughes y Daniel Madrid. [Madrid] : Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Documentación y Publicaciones : Fundación British Council, [2018]
    Influencia de la politica educativa de centro
    La investigación que recoge esta obra presenta un estudio detallado de los cinco pilares de la enseñanza bilingüe en ocho comunidades autónomas de España recogiendo la opinión de quienes dirigen coordinan o imparte su docencia en estos centros además de llegar al alumnado de secundaria con la intención de presentar una serie de evidencias que podrían marcar la diferencia en la educación bilingüe de España. La investigación fue encargada por el British Council y el MECD a un equipo de docentes de nueve universidades coordinados por la Universidad de Granada en el que aportan una perspectiva científica, rigurosa, alejada de críticas puramente ideológicas. El libro está estructurado en once capítulos en los que se repasa la legislación y normativas vigentes, se detalla el proceso de investigación y se presentan los estudios realizados en las diferentes comunidades.
    El libro Influencia de la política educativa de centro en la enseñanza bilingüe en España está disponible en la Biblioteca y también se puede adquirir en  la página de Internet del Centro de Publicaciones del MECD.

    También podéis consultar a texto completo estos dos títulos sobre el Proyecto bilingüe:
    Spanish/English primary integrated curriculum : language and literacy / [autores de la presente edición, Mónica Arellano Espitia ...et al.]. Madrid : Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Documentación y Publicaciones, 2015
    Programa de educación bilingüe en España. Informe de la evaluación = Bilingual education project Spain. Evaluation Report. Madrid : British Council, Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones 2010



    Fuente:http://blogbibliotecas.mecd.gob.es/2018/04/03/influencia-de-la-politica-educativa-de-centro-en-la-ensenanza-bilingue-en-espana/

    jueves, 19 de abril de 2018

    CLIL Guidebook

    While following this course, you are occasionally referred to a reading from the CLIL4U Guidebook.

    This can be downloaded from here.

    On this site, you will also find other materials from the CLIL4U team, such as:

    Scenarios at Primary level
    Scenarios at VET level

     These are complete with lesson plans, powerpoint presentations and activities to accompany the lessons.

    Learning Diary Module

    Learning Diary

    As you read through each Module, you will be directed to tasks in a Learning Diary. You should record your answers to the tasks in your Learning Diary.

    Together with the PAPeR (Pre-Assignment Planning e-Record), this will become your e-Portfolio.

    Click on the Module Number below to download the part of the Learning Diary for the Module you are doing:

    Learning Diary Module 1 Download  Download Download 
    Learning Diary Module 2 Download Download Download 
    Learning Diary Module 3 Download Download Download 
    Learning Diary Module 4 Download Download Download 
    Learning Diary Module 5 Download Download Download 
    Learning Diary Module 7 Download Download Download 
    Learning Diary Module 9 Download Download Download 
    Learning Diary Module 10 Download Download Download 
    Learning Diary Module 6 Download Download Download 
    Answer Sheet Download Download Download 
    Learning Diary Module 8 Download Download Download 
    Pre-Assignment Planning e-Record Download Download Download 

    Module 10 - Sample CLIL Lessons

    Module 10 – Sample CLIL lessons The aim of this module is to show what some other teachers teach through the CLIL approach, and how they translate CLIL theory into practical teaching ideas.
    ‘Clil4U’ is an EU-funded project intended to assist implementation of CLIL in schools throughout Europe and beyond. As part of the project, 48 ready-to-use Primary and VET scenarios, complete with instructions and materials, have been prepared by working CLIL teachers. These scenarios show aims and objectives, and describe how to plan and teach a CLIL-based module (a subject module from the national curriculum, which is taught through a foreign language).
    Learning Stages:
    1. To see what scenarios have been written, follow these links:
    2. Primary Scenarios (these can also be used at Secondary Level):
      http://languages.dk/clil4u/#Scenarios4Primary
      VET Scenarios:
      http://languages.dk/clil4u/#Scenarios4VET
    3. Go to your Learning Diary and do Task 1 – Critiquing a scenario.

    CONGRATULATIONS!
    You have finished the online component of the CLIL4U Blended Learning Course.
    The next step is to attend a 1 day Face-2-Face workshop where you can share your ideas and questions, and discuss the problems facing a CLIL teacher.
    You can use the ideas you have collected in your PAPeR to prepare for an Assignment. This will involve a practical application of the CLIL approach by preparing and teaching a lesson.
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